MOODUL V: Teadmiste omandamise, kogumise, jagamise ning rakendamise protsessid, süsteemid ja tehnoloogiaid

Link V mooduli rühmatöö ülesandele : Teadmusjuhtimise kavandamine organisatsioonis Tallinna Pae Gümnaasiumi näitel

IV MOODUL: Teadmusjuhtimise süsteemid ja tehnoloogiad, teadmiste võrgustikud ja virtuaalsed organisatsioonid

1. ülesanne – Loe läbi mooduli sissejuhatus, õpiobjektid ja lisamaterjalid ning analüüsi esitatud käsitlusi. Kujunda esitatud käsitluste põhjal oma argumenteeritud lähenemine järgmistes aspektides:

1. Mida mõistad teadmusjuhtimise süsteemide ja tehnoloogiate all?
2. Kuidas on teadmusjuhtimise protsessid, süsteemid, mehhanismid ja tehnoloogiad omavahel seotud

Mida mõistad teadmusjuhtimise süsteemide ja tehnoloogiate all?

Teadmusjuhtimise süsteemid jaotatakse kolme suurde rühma:

                                                                 Joonis 1: Teadmusjuhtimise süsteemid

• teadmushõive ja teadmusloome
• teadmuse jagamine
• teadmuse rakendamine.

 Teadmusjuhtimise süsteemide eesmärgiks on tavaliselt informatsiooni ja teadmiste loomise ja jagamise parendamine, organisatsiooni toimimise parandamine läbi informatsiooni ja teadmiste parema loomise, jagamise ja kasutamise , samuti konkurentsieelise või kõrgetasemelise innovatsiooni tagamine.

Teadmusjuhtimise tehnoloogiatena käsitletakse infotehnoloogiaid, mis soodustavad teadmusjuhtimist. Peamine erinevus infotehnoloogiatest seisneb selles, et nad keskenduvad teadmusjuhtimisele, mitte infojuhtimisele(nt tehisintellekt,  arvutisimulatsioonid, teadmusandmebaasid) infojuhtimise ja teadmusjuhtimise tehnoloogiatele on mitmeid erinevaid lähenemisi. Nende peamisteks esindajateks on Liao ja Tyndale (deokonverentsisüsteemid, repositooriumid jpt).

Samuti sotsiaalse tarkvara vahendid (Becerra-Fernandez and Sabherwal, 2010).

Kuidas on teadmusjuhtimise protsessid, süsteemid, mehhanismid ja tehnoloogiad omavahel seotud?

                                                                   Joonis 2: Teadmusjuhtimise süsteem

Teadmusjuhtimise protsessid, süsteemid, mehhanismid ja tehnoloogiad on omavahel seotud erinevates organisatsioonides, rakendustes (nt diagnostika, konsultatsioon ja projekteerimine), võrgustikes (nt teadmiste võrgustikud), virtuaalsetes organisatsioonides. Viimaseid defineeritakse kui unikaalsete oskustega töötajate gruppe, mille liikmed asuvad tihti erinevates geograafilistes kohtades ja kes peavad koostööd tegema kasutades tehnoloogilisi abivahendeid ületamaks aja ja ruumi poolt seatavaid piiranguid (Mihhailova, 2004, 2005).

Kasutatud materjalid:

Virkus, S. IV MOODUL: Teadmusjuhtimise süsteemid ja tehnoloogiad, teadmiste võrgustikud ja virtuaalsed organisatsioonid

Ülesanne 2: Palun jagunege rühmadeks (igas rühmas 4-5 üliõpilast), valige analüüsiks üks organisatsioon ning analüüsige, millised on  konkreetse organisatsiooni teadmusjuhtimise strateegiad, süsteemid, tehnoloogiad ja protsessid.

Koostajad: Dagne Press, Ivar Janson, Maia Lust

Analüüsitav kool: Tallinna Pae Gümnaasium.

Pae Gümnaasium on üldhariduslik kool ja asub Tallinnas.

Töötajaid on kokku ligi 90, sealhulgas 75 pedagoogi: aineõpetajad, algkooli klassiõpetajad, logopeed, infojuht, sotsiaalpedagoog, kaks psühholoogi, med.õde, õppealajuhataja, direktor.

Kooli arengukava analüüs

Koolil puudub eraldiseisev teadmusjuhtimise kontseptsioon ja plaan. Osaliselt katab seda valdkonda Tallinna Pae Gümnaasiumi arengukava 2015-2017. Arengukava analüüsi tulemusena võib tuvastada eesmärke, mis panustavad teadmusjuhtimise edendamisele koolis:

• Juhtkond esindab koolikonverentsidel ja koolitustel esinemiste kaudu, tutvustades keelekümbluse kogemust (teadmuse jagamine);

• Juhtkond on põhiväärtuste propageerija läbi kooli dokumentide, koostöö (teadmuse rakendamine).

• Juhtkond kaasab ja innustab töötajaid osalema projektides (teadmuse hankimine).

• Juhtkond on aktiivne töögruppides osaleja linna, vabariigi tasandil (teadmuse hankimine).

• Koolis on toimiv sisehindamise süsteem (teadmuse rakendamine) .

• Kooli juhtkond kaasab juhtimisse õpetajaid (teadmuse hankimine).

• Kooli personal juhindub oma tegevuses kooli töökorralduse reeglitest ja ametijuhenditest (teadmuse rakendamine).

• Koolis toimiv personali hindamine on üks osa sisehindamisest (teadmuse rakendamine).

• Kooli juhtimisse on kaasatud metoodikanõukogu (teadmuse hankimine).

• Ainesektsiooni juhatajad on ainevaldkonna juhid ning tegutsevad ametijuhendi alusel (teadmuse hankimine, hõive, jagamine ja rakendamine).

• Koolis on toimiv mentorsüsteem (teadmuse rakendamine).

• On loodud ja töötavad töörühmad (teadmuse hankimine ja hõive).

• Koolil on välja töötatud koolitusplaan, mis arvestab kooli arengusuundi (teadmuse jagamine ja rakendamine).

• Koolis kasutatakse infotehnoloogiat, sisekommunikatsiooni ning info- ja teadmusjuhtimise toetamiseks (kõikide teadmusjuhtimise protsesside toetamine).

• Läbi koostöö ja erinevate projektide kaasab kool huvigruppe arendustegevusse ja põhiprotsesside toetamisse (õppiv organisatsioon, teadmuse hankimine).

• Kool jälgib vilistlaste edasist käekäiku (teadmuse hankimine).

Suur osa kooli strateegiast on seotud teadmusjuhtimise protsessidega, seega teadmusjuhtimise protsessid  panustavad kooli teadmistepõhisele arengule. Eelpool mainitud põhjal võib järeldada, et kool tajub teadmusjuhtimise tähtsust ning rakendab seda kooli arendamisel.

Kooli teadmusjuhtimise protsesside hetkeseisu analüüs

Järgnevalt analüüsime kooli lähtuvalt teadmusjuhtimise protsessidest ning püüame tuvastada iga protsessi juures mehhanisme ja tehnoloogiaid, mis panustavad teadmusjuhtimisse. Info on kogutud läbi intervjuu kooli töötaja ja antud analüüsi ühe autoriga, Maia Lust’iga.

Teadmuse hankimisel kasutatakse sotsialiseerimiseks järgmisi mehhanisme ja tehnoloogiaid, eesmärgiga koguda indiviididelt vaikivat teadmist läbi vahetu kogemuse:

• Kooli õpetajad saavad uusi teadmisi ja kogemust osaledes  kooli väliselt osaledes projektides, konverentsidel nii kooli siseselt kui ka kooliväliselt. Osade projektide ja konverentside puhul on kasutatud ka  videokonverentsi võimalust (nt Skype).

• Koolis on moodustatud ainesekstsioonid, mis tegutsevad kui praktikakogukonnana, saades kokku vähemalt 4 korda aastas. Toimivad kogukonnad on ka interneti sotsiaalvõrgustikes (nt Facebook, e-maili list)

• Samuti kasutatakse ajurünnakuid erinevatel koosolekutel, mille läbiviimiseks osalt kasutatakse ka erinevaid Google lahendusi.

Teadmuse hankimisel kasutatakse teadmiste kombineerimiseks järgmisi mehhanisme ja tehnoloogiaid, eesmärgiga jagada, süstematiseerida ja muuta kogutud väljendatud teadmist:

• Teadmiste kombineerimine toimub suuresti koosolekute vormis erinevate kooli struktuuride ja juhtimistasemete vahel (lastevanemate, juhtkonna, ainesektsioonide, õppenõukogu koosolekud), kus kogutakse erinevate gruppide väljendatud teadmisi ja need süstematiseeritakse. Selle toetamiseks kasutatakse kooli siseveebi võimalusi, mis võimaldab kommenteerida ja muuta ühiseid dokumente. Samuti kasutab kool ftp teenust, mis võimaldab töödelda dokumente ka väljaspool kooli.

• Keelekümbluse eesmärgil on loodud eraldi veebipõhine õppematerjalide varamu, kus õpetajad saavad jagada ja vaadata õppematerjale.

• Eraldi andmekaeve ja parima praktika kogumise süsteeme koolil pole.

Teadmushõivel kasutakse teadmiste eksternaliseerimiseks järgmisi mehhanisme ja tehnoloogiad, eesmärgiga jagada vaikivat teadmist, läbi dialoogi ja refleksiooni, ning muuta see väljendatud teadmiseks, uueks kontseptsioonid või mustandiks:

• Teadmiste väljutamine toimub kooli praktikakogukondade (ainesektsioonid) sees, kus luuakse uusi mudeleid ja metoodikaid. Seal kogutakse parimaid praktikaid ja kogutud õppetunde. Nende praktikakogukondade tööproduktid talletatakse kooli sisevõrku.

Teadmushõivel kasutakse teadmiste internaliseerimiseks järgmisi mehhanisme ja tehnoloogiad, eesmärgiga koguda uut vaikivat teadmist, läbi väljendatud teadmise katsetamise ja praktika:

• Koolis toimuvate sisekoolituste käigus toimub koheselt ka uute teadmiste katsetamine tundides ja kursustel.

• Koolis on kasutusel tundide külastamise süsteem, kus juhtkonna liikmed külastavad tunde, hiljem toimub põhjalik refleksioon.

• Teadmiste edasiandmiseks kasutatakse eelkõige sisekoolitusi, eraldi õpikeskkonnad ja tehnoloogiline simulatsioonivõimekus koolil puuduvad.

Teadmuse jagamisel kasutatakse sotsialiseerimiseks järgmisi mehhanisme ja tehnoloogiaid, eesmärgiga jagada indiviidilt indiviidile vaikivat teadmist läbi vahetu kogemuse:

• Koolis on moodustatud ainesekstsioonid, mis tegutsevad kui praktikakogukonnana, kus toimub ka teadmiste jagamine.

• Kool õpetajad osalevad aktiivselt keelekümbluse alastel konverentsidel.

• Samuti kasutatakse ajurünnakuid erinevatel koosolekutel, mille läbiviimiseks osalt kasutatakse ka erinevaid Google lahendusi.

Teadmuse jagamisel kasutatakse teadmistevahetuseks järgmisi mehhanisme ja tehnoloogiaid, eesmärgiga jagada indiviidilt indiviidile, grupile või organisatsioonile väljendatud teadmist.

• Teadmiste jagamiseks tavaliselt kooli koosolekud protokollitakse ja need avalikustatakse kooli siseveebis.  Kooli siseveebi on võimalik juurdepääs ka väljaspool kooli arvutivõrku.

• Koolil on olemas siseveebi põhjal juhendmaterjalide varamu, mis on süstematiseeritud kaustadesse.

• Erinevate ürituste ettekanded pannakse samuti üles kooli siseveebi, kasutatud on ka blogisid ja ajaveebe.

• Kool kasutab erinevaid sisemisi ja välimisi andmebaase ja dokumendiregistreid, millele on küll ligipääs ainult teatud inimestel, kuid kust on võimalik saada teistelt väljavõtteid.

Teadmuse rakendamisel kasutatakse suunamiseks järgmisi mehhanisme ja tehnoloogiaid, eesmärgiga võimaldada ühel indiviidil juhtida vajaliku mõtteteele teine indiviid, ilma selleks vajalikke teadmisi andmata.

• Igal uuel või noorel õpetajal, kes koolis tööle asub, on olemas oma mentor, kes planeerib oma tegevust mentiiga  terveks õppeaastaks.

• Ainesektsioonide tööd korraldavad sektsioonijuhid, kes roteerivad, eesmärgiga anda juhtimiskogemust kõigile õpetajatele.

Teadmuse rakendamisel kasutatakse rutiinidena järgmisi mehhanisme ja tehnoloogiaid, eesmärgiga võimaldada edasi anda teadmist, mis peitub kehtestatud protseduuride, reeglite ja normide taga.

• Koolil on kehtiv põhimäärus ja kodukord, toimuvad perioodilised sisehindamised. Koolil on olemas kehtiv arengukava, kus on sõnastatud missioon, visioon ja põhiväärtused. Kooli juhtimine ja töötajate hindamine toimub nendest  dokumentidest lähtuvalt.

• Koolil puuduvad tehnoloogilised lahendused teadmuse rakendumise toetamiseks.

Kokkuvõte

Analüüsist selgub, et teadmusjuhtimist soodustavaid mehhanisme ja tehnoloogiaid saab tuvastada igast teadmusjuhtimise protsessist. Eriti kõrgel tasemel võib hinnata kooli teadmusjuhtimise protsesse just keelekümbluse valdkonnas, kuid teistes valdkondades on tase tagasihoidlikum. Samuti võib pidada madalaks kooli võimekust toetada teadmusjuhtimise protsesse läbi tehnoloogia rakendamise. Võimalusi selleks on tänapäeval palju, kuid neid koolis rakendatakse vähe.

 

Ülesanne 5.Õpikeskkondade disaini pedagoogilised põhimõtted

Ülesanne 5.Õpikeskkondade disaini pedagoogilised põhimõtted

Valisin lugemiseks Hakkarainen, K. & Paavola, S. Toward trialogical approach on learning artikli.

Selles artiklis on juttu Soome ,,Tiigrihüpest”, mis  toimus 1980-90.aastatel. Sel ajal, suure initsiatiivikuse lainel hakati kõiki õppeasutusi varustama arvutite ja IKT seadmetega pöörates rohkem tähelepanu pigem infotehnoloogilisele taristule kui võrd õpetamise meetodite kaasajastamisele. IKT vahendeid kasutati pigem õpitu harjutamiseks erinevate vahendite abil. Siinkohal tooks paralleele olukorraga meie koolides, kus hetkel enamasti kõik koolid on varustatud IKT seadmetega, kuid nende kasutamine õppetöös on enamasti olnud pigem tagasihoidlik ning ühetaoline (s.t töö esitlustega ja interaktiivsete  harjutustega)

Aastatuhande vahetamise lävel hakkas arenenud riikides vaikselt kohale jõudma senise õppekäsituse ja metoodika ümbermõtestamine ja ümberkujundamine, mille tulemusena on hakatud IKT seadmeid õppetöös rohkem kasutama, IKT vahendite kasutamine muutus mitmekesisemaks ning  õppimise keskseks protsessiks on saanud, mitte teadmiste reprodutseerimine nagu varasemal ajal, vaid pigem teadmiste loomine probleemülesannete lahendamiseks. Senise traditsioonilise metoodika asemele tuli metoodika, mis kaasas õpilast rohkem andes võimalust kaasa mõelda, avastada, rakendada, luua ehk siis aktiivõpe meetodid.

Tuues jällegi paralleeli meie riigiga, meil see faas on alles arenemisjärgus. Arvan et selle kulgemisele aitab kindlasti kaasa võrdlemisi hiljutine idee haridustehnoloogide vajalikkusest õppeasutustes.

Õppekäsitus on selline asi, mis on üsna raskesti muudetav ja konservatiivne, kuid ka sellel on oma muutumise dünaamika ning IKT vahendite kasutamine õpetöös aitab, minu arvates, sellele muutusele vaid kaasa.

IKT vahendite kasutamine õppetöös laiendab traditsioonilise õppekäsituse piire sellega, et ajalised, ruumilised piirid ei sega nagu varem õppijaid teadmiste omandamisel, pigem loovad lisavõimalusi koostööks teiste õppuritega, avardades omakorda ka koostööpartnerite ringi. Koostöö partneriks sellise õppekäsituse raames saab olla nii klassikaaslane, õpetaja, lapsevanem, kogukonna liige, sõber teisest linnast, eakaaslane välismaalt, jne.

Omaette väljakutseks on see, et kui seni õpilased vaid tarbisid neid teadmisi, mida õpetajad oma korda reprodutseerisid, siis enam ei tohiks see nii olla. Nüüd õppekäsituse keskmes on teadmiste kolmnurk, mis eeldab teadmiste tarbimist, osalemist  ja teadmiste loomist.

Tabel 1.  Kolme õppimismetafoori tüüpiline iseloomustus

(Paavola & Hakkarainen, 2005)

Artikli autorite arvates, hetkel enamus IKT hariduslikke rakendusi keskenduvad kas puhtalt teadmiste hankimisele või kogukondlikule osalusele. Ühelt poolt populaarsed haridustehnoloogilised vahendid nagu näiteks digitaalsed õppevahendid, mitmed haridusliku suunitlusega multimeedia äppid, drilli-ja-harjuta äppid,  keskenduvad informatsiooni reprodutseerimisele ning eelnevalt määratud õpiülesannete lahendamisele. Teiselt poolt üsna tavapärane on sotsiaal-meedia sünkroonne (veebi konverentside vahendid, jututoad)või asünkroonne (arutlusfoorumid ja võrgustiku koostööd toetavad vahendid) kasutamine toetamaks õpijate omavahelist suhtlust.

Artiklis tutvustatakse autorite uuringut ja arendustööd ühe õpikeskkonna kujundamisel, mille käigus üritati tõhustada koostööd teadmiste loomise valdkonnas erinevate haridustasemetel õppivate õppijate vahel. Keskkonna põhimõte oli selles, et õppijad ise kujundasid oma interaktiivset õpikeskkonda.

Joonis 1. Progressivse uurimise mudel

Mulle meeldis lugeda sellest katsest, sest see näitas seda, et õpikeskkonnad võivad olla väga paindlikud, õppijate iseärasustega arvestavad ning igakülgselt teadmiste omandamist toetavad.

Kui siin kohal tuua paralleele hetkel Eestis olevate interaktiivsete õpikeskkondadega, siis ei tule hetkel mul ühtegi sellist kahjuks meelde.

Need õpikeskkonnad, mida hetkel meie kasutame eeldavad ikkagi seda, et õpetaja kujundab õpikeskkonna vastavalt oma õpilaste vajadustele ning tuginedes õppekava alastele õpiväljunditele, eesmärkidele jne. See tähendab, et õpilane on sunnitud teadmiste omandamiseks kasutama pakutud vahendeid, mis ei pruugi talle individuaalselt sobida. Kuna õpilasel puudub võimalus luua enda jaoks paindlik ja turvaline õpikeskkond, siis tihti peale ka õpimotivatsioon on madalam, kui ta võiks olla.

Kui me vaatleme õpikeskkonnana kooli, siis koolid on enamasti eraldi seisvad asutused, mille koostöö kogukonnaga on üsna piiratud. Samas aga tänapäeva tingimused ja võimalused nõuavad õppeasutuste suuremat integreeritust kogukonda.

Olen nõus artikli autoritega, et selleks et kaasajastada õpikeskkonda peaks koolitama õpetajaid, näidates ja tutvustades neile tänapäeval olemasolevaid infotehnoloogilisi aktiivõpe vahendeid, mis soodustavad õpilase loovust, suhtlemist, otsustusvõime arengut, probleemide lahendamise oskuse arengut jms.

Samas  mõtlen ka seda, et kolmemõõtmelist õpikeskkonda Eestis on kasutatud pigem kolmnurgas õpetaja-õpilane-lapsevanem eesmärgiga luua parem koostöö õppeprotsessi võtmeisikutega.  Sellist suunitlust ei tohi täielikult eirata, sest see on tee kogukonna suuremaks osaluseks õppeprotsessis.

Selle teema kokkuvõtteks tahaksin öelda järgmist, kuigi tänapäeva IKT võimalused võimaldavad teha  õpikeskkonna kujundamisel koostööd õpetajate, õpilaste ja kogukonna vahel on veel selleni pikk tee. Mõned sammud on juba astutud, kuid haridusvaldkonna üleüldise konservatiivsuse ja aeglase muutmisvõimekuse tõttu pole sellise õpikeskkonna kujundamise protsess kiire. Selleks, et luua kaasaegne õpikeskkond, mis on orienteeritud teadmiste loomisele, nende tarbimisele ja osalemisele teadmiste jagamises tuleks:

• muuta senised õppetööd  ja hariduse omandamist reguleerivad seadused ja eeskirjad,
• muuta õpetajate, õpilaste, kogukonnaliikmete käitumis- ja mõtlemismustreid,
• ümbermõtestada kogu haridussüsteemi ja õppetöö senine korraldus.

 

 

 

Ülesanne 4: Tehnoloogiad ja standardiseerimine

Ülesanne 4: Tehnoloogiad ja standardiseerimine

Mõeldes tehnoloogiate ja standardiseerimise üle, tahaksin mina tagasi tulla hoopiski personaalse õpikeskkonna juurde.  Valmistades personaalse õpikeskkonna postitust, mõtlesin juba siis, et erinevaid kaasaegseid vahendeid minu personaalses õpikeskkonnas on üpris palju ja vahel lihtsalt ei jõua päris kõiki jälgida, sest aega võtab sisse- ja väljalogimine, siis üritan meelde tuletada oma kasutajakontode salasõnu, sest kiirustades ei jõudnud seda kusagile kirja panna. Üks idee mis mul juba siis pähe tuli, oli otsida üks selline vahend, mis hoiaks kõiki asju koos, hoiaks mul aega kokku ning ei nõuaks mälu koormamist turvaliste salasõnadega.

Õpingute algul meie eriala üks 2. kursuse tudeng tutvustas mulle Evernote vahendit, algul mõtlesin et, järsku see ongi see õige. Nüüd võin öelda, et Evernote on väga mudav märkmikuna või omalaadse pilveteenusena, millega saab ühendada üsna mitmeid veebivahendeid, kuid uudiste automaatne jälgimine pole Evernodis võimalik. Lugedes praegu ülesande õpijuhist, mind järsku tabas lapsik äratundmise rõõm, kui ma nägin vahendit, mille üle olen pikemat aega mõelnud, mõtlen siin Feedly’t.

Esimesed asjad, mida kohe seal kasutasin oli oma magistriõpingute asjade organiseerimine. Lõin kausta kuhu lisasin lingid õppeainete ajaveebidele ning eraldi kausta kursuslaste ajaveebide linkidega (tänan Hans, arusaadava spikri eest:)))) Kohe kui esimesed sammud valmis said kujunes sinna lugemiseks mugav kronoloogiline postituste uuenduste jada, mis oli väga mõnus.

Selleks, et olla kursis sellega,mis mu vastloodud Feedly parasjagu teeb, tuli mul idee luua ITTT  abil sellise tegevuskava, kus uue teate puhul Feedly keskkonnas mulle saadetakse telefonile sõnum sisuga, loe kindlasti:))) Vähemalt aitab, see asju meeles pidada, mis on tänapäeva kiires maailmas suhteliselt keerukas mõnel hetkel.

Kuna õppejõudude poolt pakutud vahendite kasutamise kogemus mul oli juba varasemast ajast olemas,siis  köitis minu pilku Mendeley.  Nii otsustasingi seda proovida. Standardiseerimise kohapealt, mulle meeldis selle vahendi idee ühtlustada ja koguda dokumente, et neid ühes kohas hoida, samas pakub see aga viitamise ja tsiteerimise võimalust. Tänapäeval selleks, et olla asjadega kursis, tuleb palju lugeda ja uurida kirjandust nii internetis, kui ka vanal viisil raamatuid ja ajakirju sirvides. Kunagi keegi tark mees on öelnud, “see kes valdab infot, valitseb maailma“.

Minu arvates selliste vahenditega nagu Feedly, ITTT, Evernote ja Mendeley on maailma valitsemine igal üksikul inimesel käe ulatuses. Sherlock Holmes, üks mu lemmiktegelasi on tabavalt rääkinud inimese aju korraldusest, kahjuks eesti keeles seda lõiku online ma ei leidnud, küll aga vene keeles, vahvast ja vanast filmist:

Ma tõin siin selle videolõigu, kuna lõpupoole  Holmes tutvustab oma mõtteid sellest, mis info võiks inimesel peas olla. Idee on selles, et tänapäeval infot on meie ümber  meeletult palju. Kuid tehnoloogia, ka siin tuleb inimesele appi Holmsi “pööningu” põhimõttel, aidates süstematiseerida, talletada ja töödelda infot koormamata selleks liigselt ajuressurse.

Haridustehnoloogia roll õppetegevuse kvaliteedi tõstmisel

Ülesanne: Artikkel “Haridustehnoloogia roll õppetegevuse kvaliteedi tõstmisel”

Selleks, et arusaada, mis on haridustehnoloogia roll koolis õppetegevuste kvaliteedi tõstmisel, mina pöörduksin esmalt nende dokumentide poole, mis hetkel reguleerivad kooli elu ja tööd.

• Põhikooli ja gümnaasiumi seadus – kus on selgelt kirjeldatud nii kooli kui ka õpetajate kohustused ja ülesanded õpilastele kaasaegse ja kvaliteetse hariduse tagamiseks.

• Põhikooli riiklik õppekava – siin on kirjas peamised rõhuasetused, millele tuleks õppetöös tähelepanu pöörata. Selles dokumendis on kirjas ka kõik võtmepädevused, mida peab üks õpilane kooli lõpuks omandama ning õpetamine on vaadeldud läbivate teemade vaatevinklist.

• Õpetaja kutsestandart (kutset läbiv kompetents) – selles dokumendis erilist tähelepanu haridustehnoloogilisest aspektist tuleks pöörata kompetentsile nr.11 , milles on kirjas “…kasutab sobivaid IKT-vahendeid ja võimalusi, kujundades õpikeskkonda ja viies läbi õpitegevusi; kasutab e-õppeks sobivaid keskkondi ja õppemeetodeid; kasutab kaasaegseid IKT-põhiseid suhtlusvahendeid; hindab ja arendab oma haridustehnoloogilisi pädevusi vastavalt organisatsiooni International Society for Technology in Education (ISTE) õpetajate haridustehnoloogilistele pädevustele (https://www.e-ope.ee/images/50001035/ISTE%20NETS.T.pdf)”

Nende dokumentide lähimal uurimisel selgub ka haridustehnoloogia roll õppetegevuse kvaliteedi tõstmisel.  Kui arvestada koolide reaalsust, siis enamik õpetajaid on väga head aineõpetajad ja metoodikud, kuid osal neist, eriti vanema ealistel puuduvad teadmised sellest, kuidas saaks tagada digipädevuse omandamise õpilaste poolt kui endalgi sellega raskusi. Rääkides digipädevusest on olemas ka kindlad oskused, mida õpilased peaksid omandama:

• … suutlikkus kasutada uuenevat digitehnoloogiat toimetulekuks kiiresti muutuvas ühiskonnas nii õppimisel, kodanikuna tegutsedes kui ka kogukondades suheldes;

• leida ja säilitada digivahendite abil infot ning hinnata selle asjakohasust ja usaldusväärsust;

• osaleda digitaalses sisuloomes, sh tekstide, piltide, multimeediumide loomisel ja kasutamisel;

• kasutada probleemilahenduseks sobivaid digivahendeid ja võtteid, suhelda ja teha koostööd erinevates digikeskkondades;

• olla teadlik digikeskkonna ohtudest ning osata kaitsta oma privaatsust, isikuandmeid ja digitaalset identiteeti;

• järgida digikeskkonnas samu moraali- ja väärtuspõhimõtteid nagu igapäevaelus.

Põhikooli õppekava järgselt õpetajad peaksid oma aines õpetama mitte puhtalt ainet, vaid ka pädevust ja lõimitud teemasid, üsna mitu läbivat teemat, mis on otseselt seotud IKT maalimaga:

• elukestev õpe ja karjääri planeerimine – taotletakse õpilase kujunemist isiksuseks, kes on valmis õppima kogu elu, täitma erinevaid rolle muutuvas õpi-, elu- ja töökeskkonnas ning kujundama oma elu teadlike otsuste kaudu, sealhulgas tegema mõistlikke kutsevalikuid;
• keskkond ja jätkusuutlik areng – taotletakse õpilase kujunemist sotsiaalselt aktiivseks, vastutustundlikuks ja keskkonnateadlikuks inimeseks, kes hoiab ja kaitseb keskkonda ning väärtustades jätkusuutlikkust, on valmis leidma lahendusi keskkonna- ja inimarengu küsimustele;
• teabekeskkond – taotletakse õpilase kujunemist teabeteadlikuks inimeseks, kes tajub ja teadvustab ümbritsevat teabekeskkonda, suudab seda kriitiliselt analüüsida ning toimida selles oma eesmärkide ja ühiskonnas omaks võetud kommunikatsioonieetika järgi;

• tehnoloogia ja innovatsioon – taotletakse õpilase kujunemist uuendusaltiks ja nüüdisaegseid tehnoloogiaid eesmärgipäraselt kasutada oskavaks inimeseks, kes tuleb toime kiiresti muutuvas tehnoloogilises elu-, õpi- ja töökeskkonnas;

Kool aga peaks füüsilise õppekeskkonna kujundamisel arvestama järgmisi asju:

• Õppes on võimalused kasutada internetiühendusega arvutit ja esitlustehnikat ning õpilastel on võimalus kasutada kooliraamatukogu;

• Ruumid, sisseseade ja õppevara on esteetilise väljanägemisega;

• Kasutatakse eakohast ning individuaalsele eripärale kohandatavat õppevara, sealhulgas nüüdisaegseid info- ja kommunikatsiooni-tehnoloogiatel põhinevaid õppematerjale ja -vahendeid;

• Õpet võib korraldada ka väljaspool kooli ruume (sealhulgas kooliõues, looduses, muuseumides, arhiivides, keskkonnahariduskeskustes, ettevõtetes ja asutustes) ning virtuaalses õppekeskkonnas.

Minu jaoks siin on juba üsna mitu aspekti, kuidas võiks haridustehnoloogia olla abiks õpetajatele koolis õppetegevuse kvaliteedi tõstmisel.Esiteks – pakkudes õpetajatele tuge ja nõustamist IKT vahendite kasutamisel oma igapäeva õppeprotsessis. Teiseks – õpetada õpetajaid kavandama IKT vahendite kasutamist tundides Põhikooli Riiklikus Õppekavas sätestatud digipädevuse saavutamiseks õpilaste poolt. Kolmandaks – aidates lähtuvalt toodud donkumentidest luua ja arendada kooli IKT taristut. Neljandaks – tehes selgitus-, ja vajadusel ka nõustamistööd koolikogukonnas, selle kohta, miks ja kuidas muutub õppeprotsess antud koolis kaasaegsetele vajadustele vastavaks.

Selleks, et tagada õppetegevuse kvaliteedi tõstmist koolis haridustehnoloogia abil peaks olema välja töötatud toimiv ja terviklik süsteem, mis tõestab ennast nii õpilaste kui ka õpetajate arengus.

Tänapäeval maailm meie ümber muutub väga kiiresti ning nagu eelpool mainitust võis näha jõudis see muutus viimaks ka koolidesse, kus üha enam ja enam hakatakse pöörama tähelepanu infotehnoloogiliste vahendite tähtsusele õppetöös. Haridustehnoloogia ülesanne on teha valikut nende vahendite osas ning muuta need kasutajasõbralikuks ja tõhusaks abimeheks õppetöös nii õpetajatele kui ka õpilastele. Samas infotehnoloogilsed vahendid ei tohiks olla suvalised, vaid peaksid üht või teist moodi teenima kas digipädevuse arendamise või õppekava läbiva teema omandamise eesmärke.  Õpetajatel endil on liiga suur koormus peal oma ameti ülesannete täitmisel, tihti aeg on ressurss, mis jääb puudu sobivate infotehnoloogiliste vahendite valikul, siinkohal olekski võimalus haridustehnoloogil, õpetajat toetada, pakkudes konkreetseks eesmärgiks konkreetse vahendi ning õpetades õpetajat selle vahendiga tunnis toime tulema.

Esimene ülesanne – fototöötlus Paint.Net programmiga

Huvitav resurss:Metshein.com Gimp kasutamise kohta.

I Kodutöö

Valisin fototöötluseks kose ja sammaldunud kivide pilte:

Pilt 1. Kosk

Pilt 2. Sammaldunud kivid

1.Muudatus

Kohendasin pildi Kosk käsuga Clone Stamp:

• kohendasin taevast;
• muutsin mägede kuju;
• lisasin mägede ja metsa vahele veel ühe metsatuka;

Pilt 3. Kohendatud kosk

2.Muudatus

• Pildilt Sammaldunud kivid kasutades käsku Lasso Select valisin sobiva ala, mille tahtsin lisada taustapildile Kosk. 
• Seejärel käsuga Crop to Selection eemaldasin üleliigse sisu ja salvestasin eraldi failina.

Pilt 4. Väljalõigatud ala pildilt Sammaldunud kivid

3.Muudatus

• Kopeerisin väljalõigatud ala ja lisasin selle taustale Kosk.

  

  Pilt 5. Väljalõigatud ala kopeerimine taustepildile Kosk

• Seejärel käsuga Move Selection lohistasin väljalõigatud ala mulle vajalikku kohta;
• Kui pildid olid juba sulandunud, hakkasin kohendama väljalõigatud ala taustapildiga kasutasin selleks käske Clone Stamp ja Colour Picker

Pilt 6. Piltide ühendamise tulemus

4.Muudatus

Üritasin teha valminud pildikollaaži põhjal õlimaali, selleks kasutasin mõningaid käske. Õlimaali jaoks tausta loomisel kasutasin selliseid käske nagu Relief, Reflect, mida lisasin uute kihtidena. Savestasin pildi peale iga käsu rakendust ja kehtestasin käsku Duplicate Layer, viimaks saadud kujundile rakendasin käsku Artistic Oil Painting

Pilt 6. Õlimaal “Kosk”

Teadmusjuhtimise II moodul Õppiv organisatsioon

Ülesanne 1: Loe läbi mooduli sissejuhatus ja õpiobjektid ja analüüsi esitatud käsitlusi. Kujunda esitatud käsitluste põhjal oma argumenteeritud lähenemine järgmistes aspektides:

Õppiva organisatsiooni mõiste, sisu ja olemus  

Õppivat organisatsiooni on defineeritud kui organisatsiooni, mis teadlikult suurendab oma võimet luua soovitud tulevikku. Õppiv organisatsioon on selline, mis jätkuvalt õpib ja end ise ümber kujundab (Watkins, Marsick, 1994). Õppiv organisatsioon kirjeldab, kontrollib ja täiustab protsesse, mille abil teadmist luuakse, omandatakse, jaotatakse, tõlgendatakse, säilitatakse, taastatakse ja kasutatakse eesmärgiga tagada organisatsiooni kestev edukus (Kilmann, 1996).

Peter Senge tutvustas esimesena mõistet ’õppiv organisatsioon’ oma raamatus „Viies distsipliin“ (1990) (The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization).

Õppiv organisatsioon eeldab viie komponendi ehk viie võtmedistsipliini järgimist:

Joonis 1. Peter Senge  õppiva organisatsiooni mudel.

• mõtlemine (st näha nähtuste vahelisi seoseid ja leida probleemsed valdkonnad, mis vajavad täiustamist). Kõigis neis valdkondades peaks toimuma kõiki organisatsiooni struktuure läbiv sihipärane areng. Senge rõhutab organisatsiooni avatuse ja dünaamilisuse olulisust (Roots jt, 2008, lk 10).
•  ühisvisiooni arendamine (st ühiselt väljatöötatud visioon organisatsioonist);
• organisatsiooni liikmete isikliku meisterlikkuse arendamine (st vajadust pöörata tähelepanu isiksuse terviklikule arengule);
• organisatsiooni liikmete mõttemudelite arendamine (mõttemudelid määravad suhtumise endasse ja teistesse, rõhutavad vajadust oma suhtumist analüüsida ja vajadusel korrigeerida);
•  meeskondlik õppimine (see rõhutab dialoogi arendamise võimet ja kuulamisoskust, et saada aru üksteisest ning tegemaks otsuseid lahenduseni jõudmiseks);
• süsteemne

Viie distsipliini põhiprintsiipide tundmine aitab meeskonnaliikmetel aru saada kuidas käituda, et saavutada kavandatud tulemus.

Strateegiline vaade näeb õppivat organisatsiooni organisatsioonina, mis on võimeline looma ja edasi andma teadmust ning muutma oma käitumist uue teadmuse ja ideede valgusel (Garvin, 1993, p.80, viidatud Roots jt., 2008). See on organisatsioon, mis oskab teadmist luua, omandada ja edasi anda, aga samuti ümber kujundada oma käitumist, et see paremini peegeldaks uut teadmist ja mõistmist (Garvin, 1993).

Õppivale organisatsioonile on omane:

•  keskkonnateadlikkus ja adekvaatne enesepeegeldus,
•  rõhutatud tähelepanu uue teadmise loomisele, levitamisele ja rakendamisele,
•  võime vajaduse korral teadlikult ümber kujundada kogu organisatsioon ning selle funktsioneerimine

Õppiva organisatsiooni kontseptsiooni areng ja sellepeamised esindajad.

Õppiva organisatsiooni kontseptsioon on tekkinud eelkõige organisatsioonide vajadusest kohaneda või ennetada kiireid muutusi organisatsiooni ümbritsevas väliskeskkonnas.   Õppiva organisatsiooni kontseptsioon tekkis ja arenes eelmise sajandi viimastel kümnenditel.Õppiva organisatsiooni mõistet tutvustas esimest korda 1990 aastal Peter Senge.

Välja on antud mitmeid raamatuid:

• 1994. aastal avaldati raamat The Fifth Discipline Fieldbook. Selles jagatakse ideid organisatsioonide arendamiseks.
• 1999. aastal anti välja raamat The Dance of Change, kus keskendutakse organisatsiooni muutustele, mis on seotud inimeste väärtushinnangute, püüdluste, käitumisprotsesside, strateegiate, süsteemiate ja praktikatega.

Mõlemas raamatus kirjeldati organisatsiooniõppe rakendamist äriettevõttes, MTÜ-des, valitsusasutustes ja koolides.

Õppiva organisatsiooni kontseptsioon on paarikümne aasta jooksul oluliselt arenenud ning on laiendanud arusaama õppiva organisatsiooni põhiprotsessidest ja iseloomulikest joontest. See integreerib organisatsiooniteaduse ja inimkäitumise erinevad aspektid.Õppiv organisatsioon eeldab viie komponendi ehk viie võtmedistsipliini järgimist:

– ühisvisiooni arendamine;
– organisatsiooni liikmete isikliku meisterlikkuse arendamine;
– organisatsiooni liikmete mõttemudelite arendamine;
– meeskondlik õppimine;
– süsteemne mõtlemine.

Kõiki neid tegevusalasid sihipäraselt arendades. Õppiva organisatsiooni mõiste on välja kujunenud paljudest erinevatest harude teadmistest, nagu näiteks:

– organisatsiooniline õppimine
– organisatsiooniteooria
– strateegiline planeerimine
– strateegiline juhtimine
– muudatuste juhtimine
– kvaliteedijuhtimine ja süsteemiteooria.

Peamised esindajad:

Peter Senge, Art Kleiner, Richard Ross, Charlotte Roberts, ja Bryan Smith – näpunäited ja ideed arenevale organisatsioonile.

Erinevused õppiva organisatsiooni ja teiste organisatsiooni arendamiskontseptsioonide vahel.      

Peamine vahe on suhtumine muudatustesse ja muutumisse, samuti õppimistasandites. Õppiv organisatsioon ei rõhu mitte niivõrd uute teadmiste omandamisele kuivõrd olemasoleva teadmuse tõlgendamisvõime suurendamisele ja uue teadmuse loomisele.

Teadmusjuhtimine õppiva organisatsiooni kontekstis  

Õppiv organisatsioon ja teadmusjuhtimine on omavahel tihedalt seotud. Kui teadmusjuhtimine on teadmiste loomine ja teadmusringluse protsesside juhtimine organisatsioonis siis õppiv organisatsioon peab oluliseks jagatud juhtimist, töötajate kaasamist, infovahetust teiste organisatsioonidega, rühmatööd ja koostööd ning suunatud uute teadmiste loomiseks ning innovaatilisusele. Roots jt (2008) leiavad, et teadmusjuhtimises on oluline erinevate struktuuriüksuste ja indiviidide haaratus teadmusvahetuse protsessidesse organisatsioonis, mida peab oluliseks ka õppiv organisatsioon.

Haridustehnoloogia roll õppiva organisatsiooni arendamisel.

Haridustehnoloogia roll õppivas organisatsioonis on õppiva organisatsiooni toetamine tänapäevaste tehnoloogia kasutamisega õppes kui ka uute teadmiste loomisel. Seega haridustehnoloogia kasutamine on üks osa õppivast organisatsioonist. Näiteks strateegiline planeerimine ja-juhtimine. Samuti sihipärane areng peab toimuma ka haridusasutustes, mis samuti kujutab endast organisatoorset kogukonda kus toimuvad samuti õppiva organisatsiooni protsessid. Selleks, et haridusasutus saaks areneda vaja ka seal kasutada haridustehnoloogiaid. Tähtis rõhk on asetatud „elukestvale õppele“, mida antud tehnoloogia võimaldab ja toetab.Haridustehnoloog aitab siduda formaalset ja mitteformaalset õppimist kooli ja riikliku õppekavaga, luua õpetajatel, samuti ka õpilastel ja lastevanematel,  uusi tehnoloogiaalaseid teadmisi ning neid ellu rakendada, muutes neid infopädevamaks. Tänapäeval peab ka kool peab olema õppimis- ja arenemisvõimeline, et tulevikus püsima jääda. Õppeasutuse kui organisatsiooni tulemuslikkus oleneb suuresti koostöö ja suhete loomise oskusest erinevatel tasanditel nii õppeasutuse siseselt kui kogukonnaga (Lukas T, 2008).

Formaalne, informaalne ja mitteformaalne õppimine

Joonis 2. Formaalne, mitte formaalne ja informaalne õppimine   

Formaalne õppimine (formal learning) toimub tüüpiliselt haridus- või koolitusasutuses, mis on õpetamiseks ja õppimiseks ette valmistatud. Õpe on korraldatud (defineeritud on õppe-eesmärgid, õpiväljundid, õpiaeg ja õpitugi) ning lõpetamisel saadakse tunnistus. Formaalne õpe on õppijate seisukohast tahtlik ja sageli on suur osa formaalharidusest teatud tasemeni kohustuslik.

Informaalne õpe (informal learning) on õppija seisukohast lähtudes eesmärgistamata õppimine, mis toimub igapäevaelu situatsioonides, nt perekonnas, töökohas, vabal ajal jm. Selline õpe ei ole korraldatud (puuduvad eesmärgid, õpiaeg ja õpitugi). Üldjuhul ei lõpe selline õpe tunnistuse saamisega. Informaalne õpe on õppija seisukohast tahtmatu (või juhuslik). Sellel on tulemused, kuid need ei ole enamasti õppija jaoks koheselt nähtavad ja neid tunnustatakse harva.

Mitteformaalset õpet (non-formal learning) võib toimuda väga erinevates keskkondades, mille puhul õpetamine ja õppimine ei pruugi olla ainuke ega peamine otstarve (nt loodus). Mitteformaalne õpe on samuti eesmärgistatud, kuid vabatahtlik. Läbiviijad võivad olla nii professionaalsed koolitajad kui ka nt vabatahtlikud või omaealised. Tavaliselt ei lõpe see tunnistuse saamisega. Õpe on siiski korraldatud, õppeeesmärkide, õpiaja ja õpitoe tähenduses.

Mitteformaalset õppimist võib seega kirjeldada kui inimese teadlikku arenemist sotsiaalses keskkonnas (east sõltumata), mida iseloomustavad järgmised omadused:

• Eesmärgipärasus ja kavatsuslikkus. Erinevalt informaalsest õppimisest ei leia mitteformaalne õppimine aset juhuslikult; õppimistegevusel on siin teatud eesmärgid, õppetegevus on neile vastavalt organiseeritud ja struktureeritud;
• Vabatahtlikkus. Seega oluline alus õppimiseks on õppija motivatsioon;
• Õppijakeskus. Õppimisprotsessi ülesehitus tugineb õppija eelnevatele kogemustele ja teadmistele ning enesetäiendamise vajadustele;
• Paindlikkus. Paindlik lähenemine on vajalik nii mitteformaalse õppimistegevuse protsessi, struktuuri, keskkonna kui meetodite väljatöötamisel;
• Kättesaadavus kõigile. Ideaalis on mitteformaalne õppimine kättesaadav ja jõukohane kõigile, olenemata varasematest õpikogemustest, oskuste-teadmiste tasemetest, majanduslikust olukorrast jms;
• Individuaalse ja sotsiaalse õppimise tasakaal.

Mitteformaalne õppimine – olles paindlik, õppijakeskne, sotsiaalne, vabatahtlik jne – soodustab maailmapildi ja väärtuste kujunemist.

Infokultuur, infokäitumine ja infopädevus  

Joonis 3. Infokultuur, infokäitumine ja infopädevus

Organisatsiooni infokultuur (st informatsiooniline käitumine ja väärtused) moodustab osa kogu organisatsiooni kultuurist. See käsitleb endas nii teabeedastusel kasutatavat tehnoloogiat, edastatavat sisu, väärtusi jpm, mis on seotud infoliikumise, informatsiooni talletamise, kommunikatsiooni ja kommunikatsioonivahenditega. Organisatsiooni infokultuuri väljaselgitamine ja selge sõnaline määratlemine kuulub nii info- kui kommunikatsiooniauditi uurimiseesmärkidesse.

Infokäitumine on infoallikate ja -kanalitega seotud käitumine, mis sisaldab nii aktiivset kui passiivset informatsiooni otsimist ja kasutamist (Wilson, 2001).

Infokäitumine on oluline osa inimkäitumisest ning ilma usaldusväärsete teadmisteta sellest, kuidas inimesed hangivad ja kasutavad informatsiooni ei ole võimalik pakkuda efektiivseid infoteenuseid. Igasugune infosüsteemide arenduspoliitika peab põhinema arusaamisel infotarbija/kasutaja infokäitumisest.

Alates 2000 on tulnud infokäitumise kõrval kasutusele infopraktika mõiste ja seda on käsitlenud põhjalikult Soome uurija Reijo Savolainen (2007). Savolainen väidab, et kui infokäitumine on seotud üksikisikuga, siis infopraktika vaatleb info hankimist ja kasutamist pigem kogukonna tasandil, sotsiaalse praktika kontekstis.

Infopädevus on kompetentside kogum, mis võimaldab üksikisikuil teada, millal ja miks nad infot vajavad, kust seda leida ning kuidas seda hinnata ja eetiliselt kasutada ning edastada. Arvatakse, et infopädevus on elukestva õppe tähtsaim komponente ja infopädev inimene on võimeline ja oskab õppida kogu oma elu.

Kasutatud materjalid:

1. II Moodul: Teadmusjuhtimine ja õppiv ning teabeküllane organisatsioon. Formaalne ja informaalne õppimine. Infokultuur. Sirje Virkus. Tallinn, Tallinna Ülikool, 2015.
2. Roots. H. Õppiv organisatsioon ja juhtimise uus paradigma
3. Kell. V. Õppiv organisatsioon / Learning Organization
4. Õppeasutuse Sisehindamine, Haridus- ja Teadsuministeerium, 2008.

Teadmusjuhtimise I moodul | P. J. Hildreth & C. Kimble artikli “The duality of knowledge” (2002) analüüs

Millised on artikli peamised seisukohad?

Selles artiklis autorid  arutlevad teadmuse olemuse üle ja analüüsivad peamisi teadmuse mõisteid ning teadmuse kahesuse olemuse dihhotoomiat. Autorid viitavad sellele, et tänapäeval erinevad teadlasedon teadmuse olemuse kahesust käsitlenud lähtuvalt erinevast terminoloogiast, näiteks:

• Conklin (1996) käsitleb seda formaalse ja mitteformaalse teadmusena;
• Kogut and Zander (1992) on käsitlenud seda informatsiooni (teabe) ja know-how’na;
• Seely Brown & Duguid(1998: 91) on käsitlenud seda know-how’na ja know-what’ina;

Artiklis räägitakse sellest, et osa teadlasi pooldavad mitte teadmuse kahesust, vaid selle kontinuumit nagu Leonard & Sensiper, (1998: 113)

Autoritele endile tundub lähedasem hoopis Nonaka (1991) vaikiva ja väljendatud teadmuse spiraal. Mille kohaselt vaikiv ja väljendatud teadmus ei ole  eraldiseisvad, vaid pigem üksteist vastastikuselt täiendavad teadmusharud.

 Joonis 1. Nonaka teadmuse spiraal

Samas käsitletakse vaikivat teadmust nn “pehme” teadmusena, mida pole võimalik materialiseerida, süstematiseerida, talletada ega koguda ning väljendatud teadmist kasutatakse “kõva” teadmusena, mida vastupidi saab koguda, jagada, süstematiseerida, talletada ( nt, raamatud, artiklid, aruanded, materjalide repositooriumid jms)

Joonis 2. Pehme ja kõva teadmuse kahesus

Kuna tänapäeval enamik teadlastest  on jõudnud arusaamale , et varjatud ehk “pehmed” teadmused on midagi sellist,  mida ei saa kuidagi talletada, siis jääb  väljendatud ehk “kõva” teadmuse juurde lünk, mida pole võimalik täita.

Enamasti keskendutakse asutustes “kõva” (asutust puudutava) teadmuse jagamisele ning tihti ei peeta meeles inimeste endi teadmust. Tänapäeval jagatakse teadmusi üha enam ja enam tehnoloogia kaudu ja tehnoloogia abil, millest tuleneb tehnotsentristlik lähenemine teadmusjuhtimisele. Kus keskne koordinaator juhib teadmusprotsesse asutuses, unustades tihtipeale inimeste omavahelisest kogemuste vahetamist ja elavat suhtluset.  Unustades aga inimeste omavahelist interaktsiooni teadmuse jagamisel, läheb kaotsi suur osa “pehmet” teadmust. Seega väidavad autorid, et tänapäeval leviv tehnotsentristlik lähenemine teadmusjuhtimisele on oma põhimõttelt väär, kuna ta ei saa kunagi sisaldada kogu teadmist.

Milliseid käsitlusi autor infojuhtimisest ja teadmusjuhtimisest esitab?

Autorid võrdsustavad tehnokraatliku teadmusjuhtimise, mille eesmärk on teadmiste täielik materialiseerimine, infojuhtimisega. Infojuhtimist eristab teadmusjuhtimisest just “pehmete” teadmiste vahendamine läbi sotsiaalse ja vahetu keskkonna. Autorid tõstatavad ka küsimuse, kas teadmust saab üldse juhtida või me saame  seda pelgalt ainult vahendada.

Millised on seosed infojuhtimise ja teadmusjuhtimise vahel?

Kõige paremini illustreeriks autorite järeldusi selles vallas Miller’i modifitseeritud teadmiste püramiidi mudel.

Miller’i (1999) teadmiste püramiidi modifikatsioon (Virkus, 2015)

Niipea kui väljendatud teadmus on talletatud paberile (või mõnele muule meediumile), muutub ta informatsiooniks (teabeks). Esialgne teadmus jääb aga autori pähe ning lugejani see jõuab vaid meediumi vahendusel. Kui teadmusjuhtimisest välja jätta inimeste vahelist suhtlust ja vastastikust koosmõju pole tegemist enam teadmusjuhtimisega, vaid pigem infojuhtimisega, kus infot ühelt inimeselt teisele edastatakse teatud vahendite (meediumite) kaudu. Kui infojuhtimist inimeste vahel saab juhtida kasutades selleks erinevaid IT lahendusi (siin ka “kõva” teadmus), siis “pehme” teadmuse üleandmine ühelt inimeselt teisele toimub spontaanselt ja intuitiivselt.  Selleks et infojuhtimist ja teadmusjuhtimist rohkem üksteisest eristada tuleks rohkem tähelepanu pöörata inimestele ja sellele kuidas nad “pehmet” teadmust jagavad. Seega IT vahendite roll teadmusjuhtimises peaks oluliselt muutma oma senist suunda, mis pakkus võimalusi teadmuse talletamiseks. Kaasaegsel teadmusjuhtimese IT lahendusel eesmärgisk peaks olema mitte niivõrd teadmuse talletamine, kuivõrd  inimestevahelise suhtluse, kogemuste ja arusaamade ning mõtete vahetamise soodustamine.

Millised on peamised järeldused, soovitused?

• Kuigi teadmusjuhtimise praktikud ja teadlased tunnistavad, et  on olemas raskesti väljendatav ja talletatav teadmus ning enamus teadlasi ja praktikuid ikkagi läheneb probleemile representationalist seisukohast. Nad otsivad võimalusi selleks, et leida viise vaikiva teadmuse muutmiseks väljendatud teadmiseks.
• Kui arvestada sellega, et inimene omandab teadmisi kogemuste kaudu ja interaktsioonide kaudu ümbritseva maailmaga, siis on kerge jõuda arusaamale, et õppimine hõlmab nii vaikivat kui ka väljendatud teadmust.
• Oluline on meeles pidada et teadmuse võtme atribuudiks on teadmine, mis on olemas erinevate inimeste peades. Seega peaks teadmusjuhtimine jääma ennekõike inimesekeskseks.
• “Pehmete” teadmiste jagamiseks soovitavad autorid kasutada praktikakogukondasid, mida ei saa jällegi täielikult üles ehitada tehnoloogilistele süsteemidele. Tõenäoliselt on inimestevaheline füüsiline kontakt mingil määral ikkagi alati vajalik.

Milliseid meetodeid autor kasutab järeldusteni jõudmiseks?

Autorid on võrrelnud erinevaid käsitusi, definitsioone ja mudeleid teadmise mõiste dihhotoomia ja teadmiste  hõive ning materialiseerimise kohta. Autorid on välja toonud hajuvaid ideid ja lähenemisviise, mis on tihti ükstesiega vastuolus. Autorid on püüdnud leida nendest ideedest ühisosa ning lähtuvalt sellest on  hinnanud ning teinud järeldusi teadmusjuhtimise käsituste kohta.

Kasutatud kirjandus:

1. Hildreth, P. J. & Kimble, C. (2002). The duality of knowledge. Information Research, 8 (1), paper no. 142 [Available at http://www.informationr.net/ir/8-1/paper142.html]
   
2. Virkus, S. (2015). Teadmusjuhtimise I mooduli konspekt. Tallinn: Tallinna Ülikool